Матеріали з досвіду роботи

 

 

 

Особливості розвитку лексичної сторони мовлення  у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення 

 

         Однією з найпоширеніших патологій психофізичного розвитку серед дітей дошкільного віку є загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ), специфіка якого полягає в системному порушенні всіх сторін і форм мовлення. При цьому найсуттєвіші недоліки виявляються під час засвоєння та використання дітьми на практичному рівні лексики та граматики рідної мови.

          Порушення механізмів формування лексичної сторони мовлення зумовлюють як кількісні (обмеженість словника експресивної та імпресивної лексики), так і якісні (недиференційованість слів близьких за значенням, труднощі розуміння значень слів, диспропорційність лексики, що належить до різних частин мови, превалювання у словнику лексем з конкретним значенням) показники.

     Порівняльний аналіз відповідей дітей із загальним недорозвитком мовлення та з нормальним мовленнєвим розвитком свідчить про суттєві відмінності в розумінні загального смислу заданого слова. Слід відзначити, що розуміння значення слів дітьми з нормальним мовленням залежить від різного рівня розвитку їхнього мислення, багатства та різноманітності знань, досвіду, умов виховання. Тобто, у таких дітей можна констатувати наявність верхніх та нижніх меж в розумінні семантики слова. У нормі діти припускаються помилок під час пояснення слів, але при цьому простежується тенденція до розширення значення слова та перехід до засвоєння простих переносних значень, які дитина сприймає із мовлення людей, які її оточують. Однак у дітей із загальним недорозвитком мовлення ІІ-Ш рівня виявлено стійкі вади розуміння й прямого значення слова.

         Словник дітей, що мають ЗНМ ІІІ-го рівня, в якісному і кількісному відношенні нижчий, ніж у однолітків із нормальним мовленнєвим розвитком. Аналіз словникового запасу дітей дозволяє виявити своєрідний характер лексичних помилок. Діти не можуть самостійно назвати слова, що є наявними в пасивному словнику, неправильно використовують слова в мовленнєвому контексті.

         Спостерігаються різноманітні заміни слів у власному мовленні дітей: заміни назви предметів, що подібні за зовнішніми ознаками або за призначенням, ситуативно пов’язані з ними, заміна назви частини предмету   назвою самого предмету. Діти із загальним недорозвитком мовлення замінюють слова, що позначають родові поняття, словами, що позначають видові поняття і навпаки, замість одного слова використовують словосполучення або речення, назви дій замінюють словами, близькими за ситуацією і зовнішніми ознаками.

     В словнику дошкільників із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку обмежена кількість узагальнюючих слів. У власному мовленні діти не використовують антоніми і синоніми. Багатозначні слова з переносним значенням часто не розуміють. Спостерігається порушення лексичної поєднуваності слів. Словниковий запас дітей поповнюється за рахунок збільшення кількості слів, що позначають назви конкретних предметів, явищ, якостей, властивостей, відносин, дій. Кількість слів, що мають абстрактне значення і відображають абстрактні відносини, поповнюється повільно і значно відстає від норми.

        Про недостатній рівень засвоєння дитиною із ЗНМ узагальнюючої функції слова свідчать випадки, коли дитина не може пояснити значення слова, але розуміє ситуацію, яку воно означає, тобто адекватно використовує слово.  Часто діти із ЗНМ сприймають зміст пред'явлених слів та словосполучень у зв'язку із ситуаціями, явищами, що асоціативно виникають у їх свідомості та відповідають життєвому досвіду, тобто до значення заданого слова увага не привертається.

       Діти зазнають значних труднощів у розумінні переносного значення слова, звужують його смисловий зміст. Також діти із загальним недорозвитком мовлення ІІ-Ш рівня не мають в своєму словниковому запасі розширеного значення більшості багатозначних слів, звужують їхнє значення до рівня слів,  знайомих їм із невеликого життєвого досвіду.

        Л.І.Трофименко відзначає такі особливості в розвитку лексичної системи:

- недостатнє розуміння значення слова, яке розкривається у певному контексті (48,3% помилок);

- труднощі кумуляції варіативних значень слів у різних контекстах (51,4% неправильних відповідей);

- труднощі переносу вже засвоєного контекстуально зумовленого значення на нові аналогічні ситуації дійсності (37,8% помилок).

        Вказані недоліки проявляються в порушенні формування узагальненого лексичного значення слова, що лежить у основі усвідомленого оволодіння такими мовними явищами як: полісемія (48,3% помилок у дітей із ЗНМ, у дітей із нормальним мовленнєвим розвитком – 19,7%), синонімія (відповідно 74,5% і 27,2%), антонімія (відповідно 51,6% і 13,5%), переносність значень (відповідно 86,4% і 25,8%).

      Закономірності мовленнєвого розвитку нормально розвиненої дитини та такої, яка має певні вади мовленнєвого розвитку,  вказують на тісний зв’язок розвитку мовлення, діяльності та збільшення уявлень про навколишнє. Врахування особливостей розвитку дошкільника-логопата, обумовлених первинним дефектом,  вимагає створення спеціальних умов, які б надали можливість дітям цієї категорії повноцінно оволодіти засобами мовленнєвого спілкування,  сприяли б розвитку розуміння  мовлення, словесних значень, збагаченню та активізації словника.

 

Розвиток мовленнєвих узагальнень

 

       У нормально розвиненої дитини на 2 році життя відбувається формування однієї з основних особливостей другої сигнальної  системи – функції узагальнення. „Слово, - писав Л.С.Виготський, - завжди належить не одному якомусь предмету, а до цілої групи предметів... Кожне слово являє собою сховане узагальнення, всіляке слово вже узагальнює і з психологічної точки зору значення слова насамперед являє собою узагальнення”.

         За ступенем узагальнення слова розподіляються на  групи:

         Перший ступень узагальнення – назва конкретного одиничного предмета, власне ім’я. Це слово-назва.

        Другий ступень узагальнення – загальне ім’я, загальна назва однорідних предметів, дій, якостей. Цей ступінь узагальнення діти засвоюють на кінець другого року життя.

        Третій та четвертий  ступені узагальнення випадають на дошкільний вік. Дитина називає собачкою не тільки іграшку, яку тримає в руці, а і собачку, зображену на картинці, живу тварину. В кінці другого року життя дитина впізнає предмети  незалежно від їх кольору, форми, величини. Слова  третього  ступеня  узагальнення означають родові поняття (овочі, фрукти).

         Всі попередні ступені узагальнені в словах четвертого ступеня (речі – одяг, взуття, посуд, меблі).

         За Л.С.Виготським, дитина засвоює на початку не внутрішні відносини між знаком і значенням, а зовнішній зв’язок між словом і предметом і відбувається це за законами умовного рефлексу, тобто дитина спочатку засвоює функцію, а потім уже усвідомлює предмет.

          Узагальнююча функція слова усвідомлюється і систематизується під впливом дорослих. На думку Є.Ф.Соботович, формування значення слова (номінативного, фразеологічно обумовленого, узагальнюючого значення, його логічного співвідношення)  відбувається упродовж всього періоду набуття та систематизації знань про навколишнє. Цей процес у дошкільника із загальним недорозвиненням мовлення відрізняється від норми. Недорозвиненість складних форм пізнавальної діяльності, неповноцінність уявлень, порушення вербальної пам’яті  внаслідок затриманого та якісно своєрідного мовленнєвого розвитку  призводять до неповноцінного усвідомлення дошкільниками із ЗНМ словесних значень.  Слід враховувати також слабкість мотивації, зниження потреби в мовленнєвому спілкуванні, порушення програмування мовленнєвих дій, реалізація мовної  програми та контроль за мовленням.

         Зазначені причини призводять до  обмеженого розуміння мовлення оточуючих дошкільниками із загальним недорозвиненням мовлення. Слово, наповнене випадковим, однобічним змістом, розуміється переважно лише в певних умовах та стосовно певних предметів. Значно довше зберігається у них конкретно віднесене значення слова. Словниковий запас таких дітей збіднілий, значна кількість  дітей взагалі не володіють узагальнюючими словами.

         Про наявність у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення  потенційних можливостей щодо оволодіння узагальненим значенням слова свідчать однакові тенденції   мовленнєвого розвитку. Адже уповільнений темп розвитку мовлення, якісні та кількісні відхилення в розвитку мовлення та пізнавальних процесів мають вторинний характер. Це свідчить про наявність у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення потенційних можливостей щодо корекції мовленнєвого розвитку  та дозволяє стверджувати, що за умови спеціального корекційного навчання, відповідної організації  навчально-мовленнєвої діяльності можливе повноцінне усвідомлення значення слів різного ступеня узагальнення.            

 

Психолого-педагогічні умови усвідомлення словесних значень    дітьми дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення

 

         Принцип проведення цілеспрямованої роботи по усвідомленню дошкільниками значення слів різного ступеня узагальнення полягає в тому, що знайомство з новим словом відбувається з опорою на практичну діяльність дошкільнят і знаходиться в тісній єдності з розвитком пізнавальних процесів (сприймання, уявлення, мислення). Зміст  даної роботи спирається на поступове розширення та систематизацію знань про предмет, його ознаки, зв’язки та може ускладнюватися завдяки поступовому розвитку пізнавальних можливостей дошкільників із загальним недорозвитком мовлення. Оволодіння лексичними одиницями різного ступеня узагальнення  має ґрунтуватися на раніше засвоєному. Для кращого засвоєння значень слів в їх певній системі зміст роботи розчленовується на етапи, логічно пов’язані між собою.

         Заняття будуємо на основі чітко визначеної теми, мети з конкретним дозуванням лексики, яку діти повинні засвоїти в активному мовленні згідно  з лексичною темою, відбираємо граматичний матеріал з урахуванням етапу корекційного навчання зростаючої складності, включаємо різноманітні ігрові й дидактичні вправи для розвитку розумової діяльності, складних форм сприйняття й уяви.

         Поповнення, уточнення й активізація словника на заняттях мовленнєвого циклу доцільно здійснювати відповідно до лексичних тем, у рамках яких проводяться різні ігри й вправи по формуванню граматичної сторони мовлення.

          Повноцінне  оволодіння дошкільниками значенням слів можливе лише за умови, що підґрунтям словникової роботи є активне пізнання оточуючої дійсності. Тому ми намагаємося здійснювати роботу по усвідомленню словесних значень не лише під час занять, але і в процесі різноманітної діяльності дітей (ігрової, художньої, під час виконання трудових доручень, прогулянок тощо).

         Плануємо роботу по засвоєнню та повторенню лексичного  матеріалу в різноманітній діяльності дітей протягом дня:

- вранці: індивідуальні заняття з закріплення матеріалу, вивченого під час занять з вчителем-логопедом, бесіди на близькі для дітей теми, нетривалі спостереження, дидактичні ігри, словесні доручення, малорухливі ігри зі співом та діалогом, робота з ілюстраціями, настільно-друковані ігри тощо;

- під час прогулянки: спостереження довкілля, індивідуальні завдання, рухливі ігри зі співом та діалогом, дидактичні та мовленнєві ігри;

- друга половина дня: різноманітні види театру, концерти. веселі ігри-змагання, слухання казок, пісень, виконання трудових доручень;

- вечірні години: спостереження у природі та суспільному житті; дидактичні ігри, індивідуальні завдання, відгадування загадок, робота з прислів’ями, приказками, робота з ілюстраціями, перегляд  телевізійних передач для дітей, читання художніх текстів.

         Така організація роботи по засвоєнню словесних значень дозволяє проводити первинне знайомство зі словом, відтворювати і використовувати лексичні одиниці у різноманітних видах дитячої діяльності. Багаторазове повторення з поступовим ускладненням матеріалу створює основу для виникнення у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення узагальнених уявлень про об’єкти для формування понятійно-узагальнюючої функції слова. Намагаємось також створювати і проблемні ситуації, які вимагають від дітей розуміння мовлення в незвичайній ситуації.     

         Саме таким чином в різноманітних реальних ситуаціях найбільш широко розкривається предметна  віднесеність слова, створюється підґрунтя для формування відповідних уявлень про об’єкти, а також для відтворення вражень дітей та отриманої інформації в слові. Зміна ситуації, в якій вживається нове слово, а також фраз, в яких використовується це слово, допомагає подолати ситуативне розуміння та використання слова.

 

Розвиток мовленнєво-мисленнєвих здібностей  дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення

 

            Формування узагальнюючої функції слова, яка   передбачає віднесеність слова не лише до конкретного предмету, але й до групи подібних предметів, ґрунтується на розвитку у дошкільників уміння виділяти якості та ознаки предметів, означених даним словом, вміння визначати загальний (спільний) признак серед признаків предметів.   З цією метою необхідно, передусім, розвивати мовленнєво-мисленнєві здібності дитини, що лежать в основі переходу від загального до окремого і від окремого до загального, а також протиставлення вербальних елементів за змістоутворюючими ознаками.

            Усвідомлення віднесеності слова до групи подібних предметів відбувається в процесі аналізу конкретних предметів, на основі  багаторазових вправлянь в визначенні ознак цих предметів. Особливості сприймання дітей дошкільного віку обумовлюють необхідність організації спеціальної роботи, спрямованої на збагачення чуттєвого досвіду дітей.

            Робота по оволодінню дошкільниками із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку узагальнюючою функцією слова відбувається в тісному взаємозв’язку  з оволодінням прийомами аналізуючого спостереження, діями порівняння і  узагальнення.

            З метою поглиблення та уточнення знань дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення про предмети, назви яких необхідно засвоїти, під час спостереження за предметами проводиться навчання дітей цілеспрямованому послідовному аналізу предмету. Під час такого аналізуючого спостереження активізуються зоровий, слуховий, тактильний, кінестетичний аналізатори, означаються словом окремі відчуття дітей.  Вміння проводити аналізуюче спостереження формується під час проведення підготовчої роботи до засвоєння нового матеріалу.  Цілеспрямований послідовний аналіз предметів сприяє збагаченню знань про предмет, його ознаки, які складаються в певну систему.

            Вирішенню завдання підведення дітей до більш узагальненого та точного значення слова передбачає здійснення процесу порівняння (встановлення подібності та відмінності предметів і явищ дійсності) й за допомогою якого визначена суттєва ознака стає для дитини орієнтиром під час вибору та групування об’єктів одного виду. Одночасно діти навчаються означати суттєву ознаку словом, а надалі – обґрунтовувати в словесній формі вибір об’єкту або віднесення його до тієї чи іншої групи.

            Успішне і свідоме засвоєння дошкільниками необхідного обсягу знань про природу, суспільство передбачає оволодіння поняттями. Поняття являє собою узагальнене відображення групи предметів, що мають спільні суттєві ознаки. Підведення групи предметів під поняття, тобто узагальнення, полягає в уявному об’єднанні предметів за їх спільними ознаками. Узагальнення – це підведення менш загальних понять під більш загальні. Проведення узагальнення передбачає вміння знаходити суттєві ознаки об’єкта, виокремлювати важливі властивості й ознаки від несуттєвих. Процес узагальнення проводиться шляхом відкидання  видових ознак і узагальнення родових ознак.

            Слід відзначити, що усталена практика роботи по формуванню у дошкільників родових понять передбачає переважно розвиток у дітей уміння віднести одиничне до загального („Які ти знаєш овочі?”, „Поклади в цей кошик овочі, а в цей – фрукти” тощо). Однак аналіз помилкових відповідей  дошкільників свідчить про їх невміння в першу чергу визначити загальні, суттєві ознаки для груп однорідних предметів. В зв’язку з цим при формуванні родових понять вважаємо надзвичайно важливим  використовувати такі прийоми навчання, за допомогою яких  у дошкільників розвивається вміння самостійно узагальнювати:

- порівняння предметів, які належать до контрастних категорій („одяг” – „взуття”);

- практичні дії кожної дитини по об’єднанню предметів в групи  (практичне групування);

- практичне групування в поєднанні зі словесним означенням визначених груп (словесна класифікація).

            Робота по формуванню родових понять у дошкільників із загальним недорозвиненням  мовлення  передбачає додержання головних принципів:

- до роботи по практичному групуванню і словесній класифікації приступати після того, як створена конкретна конкретна основа для утворення загального поняття і дитина знайома з  5-6 конкретними предметами;

- основою формування узагальнюючих понять, як і на попередніх етапахроботи, є практичні дії дітей з предметами.

            Умовою, необхідною для формування понять, виникнення понятійного мислення, є підведення дітей до можливості здійснювати класифікацію предметів на елементарному рівні. Дитині необхідно визначити те спільне, що поєднує предмети в одну групу. Для цього передбачається  проведення дидактичних ігор „Четвертий зайвий”, „Знайди, що підходить”. Лише після повноцінного оволодіння процесом предметної класифікації дошкільник може свідомо засвоїти узагальнююче поняття. Після того, як дитина самостійно проведе групування  предметів, група називається узагальнюючим словом.

            На цьому етапі ми проводимо такі види практичної діяльності дошкільників:

- вправи на віднесення конкретних предметів до узагальнюючого слова – назви групи;

- самостійне словесне означення готової групи предметів;

- виключення зайвого предмету і словесне означення предметів, що залишились, узагальнюючим словом;

- класифікація предметів за узагальнюючими словами ( по словесній нструкції), тобто підведення під поняття;

- словесна класифікація (без практичного групування).

            Слід враховувати, що під час проведення вправ на групування та класифікацію важливо кожного разу класти нові предмети або їх зображення, додавати до знайомих предметів нові. Кількість предметів не повинна бути значною.

            Робота над оволодінням значеням слів різного ступеня узагальнення відкриває широкі можливості для розвитку фразового мовлення. Вміння визначати ознаки та якості предмета, дії, які можна здійснювати з даним предметом, складають основу для побудови висловлювань про цей предмет. За допомогою стимулюючих запитань можливе достатньо розгорнуте висловлювання дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.

           З метою використання дошкільниками слів в певних сполученнях або в структурі фрази, де воно виявляється в різноманітних зв’язках з іншими словами, ми вважаємо за доцільне використання таких методичних прийомів

 - опис дітьми предметних та сюжетних малюнків (за допомогою запитань педагога);

- ігри-драматизації, - інсценування відомих дітям казок;

- дидактичні ігри та вправи;

- заучування потішок, коротеньких віршиків тощо;

- читання художніх текстів педагогом, відповіді дітей на запитання щодо змісту прослуханого тексту.               

         Великі можливості для закріплення у дошкільників вміння правильно поєднувати слова різного ступеню узагальнення в самостійному висловлюванні містять  в собі дидактичні ігри та вправи, в яких складання зв’язного висловлювання для дитини виступає умовою виконання ігрового завдання.

 

      Роль дидактичних ігор та ігрових вправ в поетапному усвідомленні словесних значень  дошкільниками із загальним недорозвитком мовлення

     

        Вирішення завдань мовленнєвого розвитку дітей із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку, зокрема адекватне усвідомлення та точне використання лексичних одиниць в мовленнєвій практиці, вимагають добору найбільш результативних форм і методів навчання. Л.С.Виготський, досліджуючи проблему навчання дітей під час спілкування, висловив думку, що дитина навчається за програмою, яку пропонує їй дорослий, проте дошкільник „привласнює” програму лише за умов, якщо ця програма стає його особистою. Задля того, щоб дитина зробила програму „своєю”, використовуються ті види діяльності, які приваблюють малюка, відповідають його можливостям.

     Робота по усвідомленню лексичних   значень ґрунтується на діяльнісному підході, для чого визначається ведуча діяльність. В дошкільному віці ведучою виявляється предметна, а потім ігрова діяльність. Досягнення дитиною певного рівня розвитку ігрової діяльності дозволяє надавати особливу увагу використанню саме ігрових методів і прийомів роботи.

       Гра – специфічна форма пізнавальної діяльності, в якій дитина відображує дійсність дією, мовою, відчуттям, а також творчим її перетворенням. Л.С.Виготський визначив гру як „основну умову розвитку дитини, за умов якої він може виявити здібності, що відкривають рівень його найближчого розвитку”, назвав гру „дев’ятим валом розвитку дошкільного віку”, „головним засобом навчання та виховання”.

       Опора на гру під час проведення корекційної роботи дає змогу реалізувати загальнодидактичний принцип, який грунтується на психологічних особливостях дитячого сприймання: дитина найкраще засвоює те, що викликає у неї позитивне емоційне ставлення. Наявність інтересу до навчання у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення в значній мірі підвищує прочність  знань, вмінь, навичок, сприяє корекції уваги, мислення, інших психічних процесів. Використання гри допомагає в певній мірі подолати труднощі навчання, вести вивчення та закріплення матеріалу на рівні емоційного усвідомлення, що сприяє в подальшому розвитку пізнавального інтересу до навчальної діяльності. Ігрова форма допомагає привернути увагу до заняття, створити у дітей позитивне емоційне ставлення до завдання.

         На нашу думку, особлива роль дидактичної гри в корекційно-відновлювальному  процесі  визначається тим, що гра робить сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволяє дитині отримати власний досвід. Під час дидактичної гри створюються такі умови, в яких  кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації, з певними предметами, набуваючи власний чуттєвий та практичний досвід. Це особливо важливо для дошкільників із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку, у яких уявлення про предметами них дещо збіднілі, не зафіксовані в слові та не узагальнені.

           Використання гри в процесі навчання дошкільників дає широкі можливості для розвитку пізнавальних процесів, оскільки в грі дитина активно діє. Під час гри засвоєння знань відбувається підсвідомо, коли дитина включається в різні види практичної та власне ігрової діяльності. Таким чином, в іграх створюється необхідний зв’язок між практичними та розумовими діями, який призводить до розвитку дитини.

         Педагогічна практика та наукові дослідження доводять, що включити певні слова у мовленнєву практику дошкільників із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку досить складно. Дидактична гра дозволяє поставити дитину в таку ситуацію, яка спонукає використовувати нові лексичні одиниці. Гра дає дитині можливість застосувати на практиці те, що їй вже добре знайомо, спонукає до засвоєння нового.

        Серед різних видів дитячих ігор у процесі навчання дошкільників із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку  найбільш широко застосовуються дидактичні  ігри, що передбачають певне навчальне завдання.  Навчальна мета, сформована в ігровій формі, має ту перевагу, що в ситуації гри дитина розуміє необхідність усвідомлення нових знань. В ігровому завданні пізнавальна мета конкретизується в доступній для дитини формі,  досягнення ігрового результату передбачає оволодіння новими знаннями або використання отриманих знань в нових умовах.

           Надати ігрового характеру роботі з дітьми на заняттях з розвитку мовлення можна і за допомогою окремих елементів гри, використанню ігрових прийомів, ігрових завдань і вправ, які спрямовані на мобілізацію уваги та мовленнєвої активності дошкільників із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку. Дидактичні вправи відрізняються від дидактичних ігор відсутністю структурних елементів – ігрових правил, ігрових дій. В них дитину перш за все приваблює ігровий момент. Ігрові вправи мають дидактичні завдання, триваліші та простіші за своєю організацією, що дає можливість проведення декількох ігрових вправ на одному занятті.

          Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор і вправ в процесі навчання дошкільників із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку  є додержання послідовності в їх підборі. Перш за все враховуються такі дидактичні принципи: доступності, повторення, поступовості виконання завдання. Дозованими мають бути і мисленнєві операції, які виконують діти дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення, в іншому випадку гра стає для них недоступною.

           В роботі з дошкільниками із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку  необхідною умовою досягнення ефективності використання дидактичних ігор є їх багаторазове повторення. Проведення декількох варіантів однієї гри (із зміною ігрової ситуації, ускладненням ігрового завдання, введенням нового ігрового матеріалу) дозволяє при повторному проведенні гри зберігати цікавість дітей до виконання ігрового завдання.

             Наприклад, дидактичну гру „Магазин” можна проводити на усіх етапах роботи по усвідомленню значення слова дошкільниками із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку. Але якщо на першому етапі умовою отримання предмету є правильне його називання, то на другому етапі роботи передбачається створення такої ситуації, коли дитині для здійснення покупки необхідно дати опис предмету без використання його назви, коли „продавець” за даним описом здогадується про необхідний покупцеві предмет. Таким чином, ускладнення навчальної мети для дитини виявляється ускладненням ігрового завдання.

         Ускладнення змісту дидактичних ігор враховує послідовність формування умінь, способів орієнтування в завданні, рівня узагальнення. Тому спочатку проводяться ігри по виконанню завдань на практичне орієнтування, потім – ігри, які ґрунтуються на зоровому орієнтуванні в ознаках предмету, а в подальшому – ігри, в яких діти спираються на набуті під час проведення попередніх дидактичних ігор чуттєвий досвід та досвід, узагальнений у слові, на уміння оперувати образами-уявленнями, викликаними цим словом.

          Дидактичні ігри та ігрові вправи використовуються на усіх етапах роботи по усвідомленню дошкільниками із загальним недорозвитком мовлення словесних значень. Від етапу роботи над словом залежить вибір дидактичної мети ігор та вправ.

          Дидактичні ігри та ігрові вправи, спрямовані на оволодіння дошкільниками із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку  словесними значеннями, можуть використовуватися на різних етапах заняття. У вигляді гри можливе проведення та підготовча робота до засвоєння нового матеріалу, ігри використовуються для первинного ознайомлення дошкільниками з новим об’єктом та його назвою.

           В роботі по навчанню дошкільників із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку  точному розумінню і використанню словесних значень дидактична гра найчастіше проводиться для закріплення вивченого матеріалу в підсумковій частині заняття. В таких випадках використання дидактичної гри сприяє різноманітному використанню дітьми здобутих знань, повторенню цих знань у нових зв’язках і умовах, що дає можливість вносити певну варіативність у навчальний процес.

         Дидактичні ігри та ігрові вправи, які використовуються з метою усвідомлення значень слів дошкільниками із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку, проводяться не лише під час занять мовленнєвого циклу, але й у години дозвілля, на прогулянці, під час режимних моментів другої половини дня. 

           Використання дидактичних ігор в роботі по усвідомленню словесних значень дошкільників із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку  передбачає спільну діяльність дітей та педагога. Педагог виступає ініціатором гри, знайомить дітей з ігровим матеріалом, правилами гри, спрямовує кожну дитину на виконання ігрових правил.

            Визнаючи гру ведучою діяльністю, вважаємо, що вона повинна бути засобом всебічного розвитку дитини і сприяти ефективності корекційно-відновлювальної роботи, зокрема розвитку узагальнюючої функції мовлення дошкільників із важкими порушеннями мовленнєвого розвитку.

 

Використання  дидактичних ігор  та ігрових  вправ в поетапній роботі по засвоєнню слів різного ступеня  узагальнення дошкільниками із загальним недорозвитком мовлення

 

            Під час роботи по усвідомленому оволодінню дошкільниками значенням слів різного ступеню узагальнення  ми додержуємося лінгвістично та психологічно обґрунтованих етапів засвоєння значення слова: 
1 етап – оволодіння конкретним значенням слова в процесі первинного ознайомлення з об’єктом; 
2 етап – уточнення та збагачення значення слова на основі поглиблення знань про об’єкт та його особливості;
3 етап – робота над узагальненням та уточненням значенням слова шляхом визначення його суттєвих ознак на основі включення його до певного класу та порівняння з іншими об’єктами; 
4 етап – формування навички самостійного використання слів в мовленнєвій діяльності дошкільників із ЗНМ.

            Вважаємо, що будь-яка мовленнєва задача чи вправа, що пропонується дитині, повинна бути мотивована.  Оскільки основним видом діяльності дітей дошкільного віку є гра, то збагачення мотивів мовленнєвих висловлювань повинно відбуватися на основі поєднання розвитку мовлення з ігровою діяльністю.

             

            Орієнтуючись на визначені етапи роботи по адекватному розумінню і використанню слів різного ступеня узагальнення, ми здійснили добір дидактичних ігор та вправ, які б сприяли повноцінному усвідомленню понять, а також визначити специфіку використання дидактичних ігор та вправ на кожному із зазначених етапів роботи.

               На першому етапі роботи по адекватному розумінню і використанню лексичних одиниць, коли відбувається оволодіння конкретним значенням слова в процесі первинного ознайомлення з об’єктом, використання дидактичних ігор та  ігрових вправ дозволяє привернути увагу дітей до слова та означуваного ним предмету. Для встановлення та закріплення зв’язку між словом та предметом, який це слово означає, на першому етапі роботи нами використовуються дидактичні ігри та вправи, мета яких полягає в усвідомленні  дітьми предметної віднесеності слова, створюється підґрунтя для формування відповідних уявлень про об’єкти і відтворення отриманої інформації в слові. Таким чином відбувається багаторазове вправляння дошкільників у знаходженні предмету за назвою та називанні предмету, що необхідно для запам’ятовування цими дітьми назв предметів і формування відповідних уявлень, що стоять за словом.

              На другому етапі роботи по усвідомленню словесних значень, коли відбувається уточнення та збагачення значення слова на основі поглиблення знань про об’єкт та його особливості, ми використовуємо дидактичні   ігри  та  ігрові   вправи,  в  яких  діти навчаються визначати функціональне призначення предметів  притаманні  їм особливості. За умовою ігор   та вправ визначення дітьми ознак предмету не передбачає обов’язкового використання складних синтаксичних конструкцій.   Діти навчаються описувати предмет через аналіз та синтез його характерних особливостей. Дидактичні ігри та ігрові вправи цього етапу сприяють розвитку здібності дошкільників не лише визначати ознаки предмету, але й синтезувати ці ознаки в єдиному уявленні. В ході проведення дидактичних ігор та ігрових вправ другого етапу діти вправляються у визначенні предмету за даним описом,у визначенні та позначенні словом ознак предмету.

               На третьому етапі роботи проводяться дидактичні ігри та  ігрові вправи, мета яких – уточнення та узагальнення значення слова шляхом виділення суттєвих ознак об’єкту на основі віднесення його до класу та порівняння з іншими об’єктами даного класу.  Вирішення ігрових завдань вимагає від дітей проведення ряду логічних операцій (порівняння, узагальнення, класифікації), тобто складної мисленнєвої діяльності.

             Мета дидактичних ігор та ігрових вправ, які використовуються  на четвертому етапі роботи по  засвоєнню дошкільниками значення слів різного  ступеня узагальнення – відпрацювання навички використання  слів  відповідно до їх смислового навантаження в  поєднанні з іншими словами. Ігрова ситуація спонукає дитину використовувати нові  слова в мовленнєвій діяльності. Дидактичні ігри та вправи, в яких складання  зв’язного висловлювання для дитини виступає умовою виконання ігрового завдання, містять в собі великі можливості для закріплення у дошкільників вміння правильно поєднувати слова в самостійному висловлюванні. 

            Використання дидактичних ігор та ігрових завдань  створює сприятливі умови для засвоєння та використання дітьми  слів різного ступеню узагальнення у різних зв’язках з іншими словами, коли ігрова ситуація спонукає дитину використовувати нові слова в мовленнєвій діяльності.